התפתחות הציור אצל ילדים

בדיקה איכותית ומקצועית של ציור היא תהליך מורכב והיא בנויה משלושה שלבים :

בשלב הראשון - שלב זה מתייחס יותר למאפיינים הגרפיים מיקום וגודל האלמנטים שצייר בדף, סוג הקו שצייר ומידת הלחץ על כלי הציור.

בשלב השני - נעשית בדיקה התפתחותית בה עורכים השוואה בין הציור שצייר לציורים אחרים של בני גילו.

בשלב השלישי- בוחנים את בחירת הצבעים בהם השתמש וכיצד בחר לשלב אותם בציורו.

כל השלבים האלו מובילים לתוצאה מעמיקה אודות עולמו הפנימי של הילד.

כאשר מאבחנים ציורי ילדים רצוי לשים לב לרושם הראשוני הנובע מהציור לפני שניגשים לאבחן אותו. לאחר מכן, להסתכל על התמונה כולה ולא להתמקד על מציאת סמלים. אך כאשר קיים סמל או נושא המופיע מספר פעמים בציור אחד, הוא ראוי לתשומת לב מכיוון שקיימים מקרים בהם יש משמעויות נסתרות מאחורי הסמלים.

תהליך התפתחותם של ציורי ילדים מתאר את השינויים במאפיינים הגרפיים בציור לאורך הילדות. ההנחות הרווחות הן שהציור מייצג את חוויית הקיום של הילדים בעולם ומתפתח במשולב עִמה, וששלבי ההתפתחות גמישים ודינמיים. ילדים יכולים לנוע משלב אחד לשני ואף לנוע בו-זמנית על פני מספר שלבים, ללא התאמה מדויקת לגיל שבו הם נמצאים. השינויים במאפיינים הגרפיים מקבילים בדרך-כלל לתהליך ההתפתחות הגופנית, השכלית והרגשית בשנות הילדות. התפתחות זו נחשבת לאוניברסלית ומושפעת רק במעט מן הסביבה.

נהוג לחלק ההתפתחות לשלבים, על פי גיל הילד/ה, אולם אין הסכמה מלאה באשר לשלבי החלוקה ובאשר לגיל בו השלב מופיע. להלן חלוקה מקובלת:

השלב הראשון – שלב השרבוט הספונטאני – גילאי 1.5 – 2.5

השנים הראשונות בחייו של הילד מהוות בסיס להתפתחותו הרגשית והקוגניטיבית. זוהי תקופה בה הילד מגיע להישגים רבים: רכישת השפה; שליטה מוטורית טובה יותר – שיפור תיאום עין-יד, מתחיל לטפס, ללכת, לרוץ; גילוי העולם והסביבה בה הוא חי; ופיתוח מושג ראשון של העצמי. בשלב הזה הילד חוקר ומגלה לראשונה את יכולתו ליצור באמצעות צבע על נייר, זהו שלב של חשיבה קינסטתית, הסימנים הראשונים על הנייר נעשים באופן ספונטני, כאשר לילד אין כוונה לצייר משהו, אלא רק ליצור סימנים ולחקור. שלב זה נקרא שלב השרבוט האקראי. בשלב המוקדם של השרבוט, הילד אינו מודע תמיד לכך שהסימנים שיצר הצבע על הנייר אכן נעשו על ידו. הילד מניע את ידו בתנועות גדולות ולעיתים קרובות אף מסיט את מבטו מהדף בזמן שהוא מצייר.

פעמים הראשונות בהם הילד אוחז בעיפרון ומגלה את תוצאות מעשיו, משמעותיות במיוחד עבורו. מרגע זה מתחיל תהליך ארוך של למידה באמצעות ניסוי וטעייה. הוא מזיז את כלי הציור בכיוונים שונים, ובוחן את ההבדלים בתפוקה שעל הדף.

שלב זה, נראה לעין בלתי מיומנת כ 'קשקוש בלבוש' אחד מתמשך, אך עם זאת, ניתן בפירוש לראות כיצד ילדים מפיקים סגנונות שרבוט השונים זה מזה, ומאפיינים רק את יצירתם הייחודית.

בשלב זה, הילד מייחס חשיבות רבה לעצם התנועה שבתהליך, נהנה מהחוויה החושית ומהתזוזה על הדף. הקווים מתחילים ומפסיקים באופן אקראי, ובמידה ומופיעות צורות גיאומטריות בציור, הן לרוב מצוירות באופן לא עקבי ומסודר. במקביל להתנסותו בציור, נחשף הילד בגן ובבית להתנסות בחומרי חישה ויצירה נוספים: בצק וחומרי מזון שונים, פלסטלינה, בוץ, חול, מים, ניירות קרפ, בריסטולים ועוד… מכל אלו הוא מפיק חוויה חושית

השלב השני – שלב השרבוט המובנה – גיל 2.5- 4.0

עתה, מתחיל הילד לנסות ולתכנן את הציור שלפניו. בשלב הזה מתחילות להופיע צורות גיאומטריות כמו: עיגול (או דמוי עיגול) וריבועים (או קווים מצטלבים שיוצרים חלל ריבועי). הפעם הופעתן אינה מקרית, להפך, הילד לפעמים ממלא דפים שלמים בניסיונות חוזרים ונשנים על אותה הצורה. בשלב זה, ניתן להבחין בילדים שבוחנים את אשר ציירו כבר במהלך הציור או אפילו בטרם התחילו. בדרך כלל ישמחו הילדים לספר מה ציירו, ויגדירו את האלמנטים המופיעים בדף. הציור נראה אמנם כקשקוש לא מאורגן אך אינו כזה עבור הילד.

עם גיבוש המיומנות בציור העיגול, מתחילה להופיע דמות אדם (הנקראת דמות 'ראשן'). כדי לעשות זאת משתמש הילד בקווים, שרכש בשלב הקודם ומשלבם כגפיים, מבלי להתייחס למיקומם היחסי.

חשוב לציין, שהילד מתנסה במישורים שונים בחייו בעיקר באמצעות התאמה לצורה גיאומטרית קיימת – הוא אוכל בצלחת עגולה או מבין כיצד לבנות מגדל, ע"י ניצול תכונותיה הריבועיות של הקובייה. בשלב זה, הציור מזמין אותו למצוא פתרונות משל עצמו, וליצור צורות בכיוונים מסוימים כך שיתקיים ביניהן מפגש, שיאפשר יצירת מבנה חדש.

בחלקו האחרון של שלב השרבוט, שלב השרבוט השמי (גילאי 3–4), נוצר שינוי ומעבר מתנועתיות לחשיבה דמיונית-יצירתית. בשלב זה ילדים מתחילים להיות עסוקים יותר במתן שמות והמצאת סיפורים על השרבוטים. ישנה חשיבות גוברת והולכת לשפה, מופיעה חשיבה סמלית וילדים יכולים למיין את עולמם על-פי צורה, צבע וגודל. זהו שלב חשוב בהתפתחות, מפני שבו ילדים יכולים לקשר בין הסימנים שהם עושים על הנייר לבין העולם הסובב אותם. בשלב זה אין שינוי משמעותי בשרבוטים, אך יש שינוי משמעותי בחשיבה של הילד והוא מצליח לזהות שהשרבוט שיצר דומה בצורתו לאובייקט בעולם הסובב אותו. השלב הזה מכונה גם "שלב הצורות הבסיסיות".

השלב השלישי – שלב טרום סכימה – גילאי 4.0 – 7.0

הביטוי האמנותי בגיל זה הוא שופע וחסר עכבות. זמן קצר אחרי שהילד התחיל לתת שמות לשרבוטים שלו, ציוריו הופכים נשלטים ומכוונים יותר והסימנים על הדף אינם קשורים עוד רק לתנועות הגוף, אלא מבטאים את מה שרצה והתכוון לייצג. אחד המאפיינים לשלב זה הוא החיפוש אחר הסכימה, הדרך בה ניתן לייצג אובייקט מסוים בציור. הילד חוקר דרכים שונות בהן הוא יכול לצייר את אותו האובייקט. ההתפתחות המרכזית בשלב זה היא התפתחות הסכמה של דמות אנוש בסיסית כאשר בהמשך מתחילות להופיע סכמות של בתים מצורות בעלות קווים ישרים. כמו כן, מופיעים פרטים מזוהים ראשונים מאובייקטים מוכרים ויומיומיים בסביבת הילד כמו שמש, פרחים ועצים. על פי קרל גוסטב יונג, בתקופה זו מופיעים דגמי מנדלה אשר בהם יש שילוב של צלב, ריבוע, עיגול ונקודת מרכז שמחברת את הקווים השונים. הציור בשלב זה הוא בעל איכות ספונטאנית והוא מלמד את המבוגרים רבות על הנושאים שמעסיקים את הילד בחייו. בכל פעם שהילד יצייר, הציור יראה אחרת, כיוון שהוא מושפע מהמחשבות שלו באותו הרגע, מהחוויות שעבר ומהנושאים המעסיקים אותו. הילד יכול להתחיל לצייר עם כוונה מסוימת ותוך כדי העבודה הציור יתפתח לכדי דבר אחר.

הילד משתדל לתכנן את יצירתו, בנוסף לשם שהוא מעניק לה בסיום התהליך. בציורים מתחילים להופיע תיאורים המוכרים למבוגרים: פרח, בית, עץ, מכונית ועוד, אך הילד עדיין לא מייחס חשיבות ליחסים בין העצמים השונים שבציור. עתה, הוא מעוניין לתאר את המציאות כפי שהיא, ולכן הוא מקפיד לצייר כל אלמנט בפני עצמו, תוך שהוא מוסיף את כל הפריטים שהוא זוכר מהמציאות. כתוצאה מכך, נוצרים לפעמים רשמים בלתי הגיוניים, אך מבחינתו של הילד הם מוצלחים משום שהם מתעדים את המאפיינים והפונקציות שיש באותו חפץ.

ניכרת התקדמות בכושר המוטורי וביכולת תפישת המרחב, אך עדיין נפגוש ציורים בלתי מאורגנים ובעלי דמויות ועצמים שמעופפים בחלל הציור ללא כל קשר מציאותי ביניהם. מבחינת הילד הנייר הוא הבסיס עליו 'מונחות' הדמויות.

ציור דמות אנוש ראשונה מהווה את ההתפתחות החשובה ביותר בשלב זה. סכמות של דמויות אדם בסיסיות אלה נקראות לעיתים קרובות "ראשנים", משום שהן דומות לשלב הראשון של הצפרדע - עיגול עם שני קווים היורדים מטה, המייצגים את הגוף והרגליים. בהדרגה מצליח הילד לצייר דמויות שנעשות מובחנות יותר אחת מהשנייה, ולקראת סופו של שלב זה מתחילים רוב הילדים להוסיף לציוריהם פרטים רבים יותר, כמו אצבעות ידיים ורגליים, שיער ועוד. כמו כן, מופיעות דמויות בגדלים שונים ובצורות שונות. באמצעות הציור חוקר הילד גם את המגדרים, הסטריאוטיפים המגדריים ואת הזהות המגדרית שלו עצמו. זהו מרחב בטוח בו ניתן לחקור את המשמעות בלהיות בן או בת. בנוסף, בגיל זה הילדים חשופים לסיפורים רבים ולתוכניות טלוויזיה שונות. באמצעות הציור הילדים חוקרים את הדיכוטומיה בעולם האנושי ומושגים כמו רע וטוב, כוח וחולשה.

במרחב הציור הילדים מבטאים את החשיבה האגוצנטרית שלהם באופן שהאובייקטים מצוירים מסביב להם והמרחב בציור משמש כמיכל עבור האובייקטים. בתקופה זו הילדים תופסים, בדרך כלל, את המרחב כקשור לעצמם ולגופם. הילד אינו עסוק בסידור האובייקטים בתמונה על קו בסיס, אלא רואה את האובייקטים בציור ככאלה הקשורים כולם אליו ולכן נראה בציורי ילדים בגיל זה אובייקטים צפים מסביב לציור, בסדר המתאים לתפיסתו של הילד והגיוני עבורו.

השימוש בצבע בתקופה זו הוא סובייקטיבי ולרוב אין קשר בין הצבעים המופיעים בציור לאלו המופיעים במציאות ובאופן זה יכול הילד לצייר שמש כחולה ודשא כתום. השימוש בצבעים השונים מחזק את הביטוי הרגשי.

השלב הרביעי – שלב הסכימה – (גילאי 7.0 – 9.0)

תקופה זו הילד חווה עצמאות גדולה יותר ותחומי העניין שלו מתרחבים. יחסים עם אחרים וחברויות מקבלים משמעות רבה יותר. לילד אכפת יותר מהסביבה החברתית והוא מתעניין במה אחרים מתעניינים, מה הם חושבים וכיצד הם מרגישים כלפי נושאים מסוימים. כיוון שילדים בגיל זה פחות אגוצנטריים הם מציירים עצמם כחלק מהסביבה ולא כמרכזה.] בשלב זה המוטוריקה והקואורדינציה משתכללות ובהתאמה, היכולת האמנותית מתפתחת במהירות. הילד מצליח לצייר עצמים וסכמות המזוהים בקלות על ידי עולם המבוגרים. המקוריות פוחתת ובמקום ציורים בעלי סצנות דרמטיות נראה קומפוזיציות נאות, סטטיות וצפויות מראש.

ההישג המשמעותי בשלב זה הוא התפתחות הסמל הוויזואלי או הסכימה עבור דמויות אדם, חיות, בתים, עצים ואובייקטים אחרים מהסביבה. הילד מפתח דרך שבה הוא מביא לידי ביטוי אובייקטים שונים בעולם. מהרגע שהצליח להרכיב לעצמו את הסכמה, הוא יחזור עליה שוב ושוב כדרך בטוחה להביא עצמו לידי ביטוי בציור ובאופן המדגיש את הישגיו ביצירת ומציאת הסכמה. הסכמה נשארת קבועה והיא בדרך כלל משתנה רק אחרי חוויות משמעותיות הקשורות באובייקט המצויר.

ילדים בשלב זה מציירים אובייקטים שניתן לראות דרכם, או ציורי רנטגן. ווינר ציין שקיימים שני סוגים של ציור רנטגן. סוג אחד כולל ציורים המראים תוכן של אובייקט וסוג שני כולל שקיפות. למשל, כדי להראות אדם מאחורי השולחן, עשוי הילד לצייר שולחן שקוף המאפשר לראות את הדמות מאחוריו. בשלב הזה ילדים משתמשים בהגזמה על מנת להדגיש חשיבות, ובאופן זה, פרטים בציור יודגשו ויופיעו בצורה מוגזמת ואילו פרטים אחרים, חשובים פחות לילד, יכולים להיעלם מן הציור. לבסוף, ישנה עלייה גוברת ביכולת ליצור רצפי זמן, ציורים המעידים על רצף של אירועים.

במסגרת שלב הסכימה תתחיל התייחסות ריאלית גם בציורים ובבחירת הצבעים, והילד ינסה לצייר עצמים בגדלים שונים ובמיקומים שונים על הדף. לאחר שלב הסכימה יופיע השלב הטרום מציאותי והשלב המציאותי שמתרחש בגיל ההתבגרות ומאופיין במשחקי אור וצל, תיאור מצבים מורכבים, פרספקטיבות וציור קריקטורות.

שלב חמישי - שלב ראשית הריאליזם (או טרום מציאות) - גילאי 9–11

תקופה זו מאופיינת בנוכחות בולטת של קבוצת השווים בחייו של הילד ובהבנה המתפתחת לגבי יחסים בין אישיים. בגיל זה הילד ממשיך לנטוש את החשיבה האגוצנטרית ומתחיל להתחשב בדעות, מחשבות ורגשות של אחרים. הילד נעשה מודע יותר לעולם הסובב אותו, והוא מתחיל להתעניין בתיאור המציאות כפי שהיא והצורך לתאר את המציאות במדויק גובר. בתקופה זו מתערער לראשונה ביטחונו של הילד בכוחות היצירה שלו, מאחר שהוא נעשה מודע יותר לסביבה, בעיקר מול בני גילו. הוא מפסיק להשתמש בצורות גאומטריות ונוטש את הסכמות החזותיות, כיוון שאלה אינן ממלאות אחר הצורך החדש שלו בייצוג תפיסותיו בציור. במקביל לתהליך נטישת הסכמה החזותית, מופיעה בציורים מורכבות שהולכת וגוברת, מתוך כוונה לתפוס את הפרטים האופייניים לאובייקט הציור. הילד אינו מוותר יותר על רעיונות ופרטים אינדיווידואליים וייחודיים, אלא מנסה להדגיש את ההבדלים בין האובייקטים.

בציורי דמות אנוש הילד נוטש את הייצוג הסכמתי לדמות אדם ושם יותר דגש על פרטים ומאפיינים המבחינים בין הדמויות. דמות האדם הופכת ברורה יותר גם מבחינת תפקיד ומקום חברתי. דמויות האדם מצוירות מלפנים ובפרופיל, והילד מנסה אף לתאר פעולה של דמות האדם ולציירו בתנוחות שונות.]

ביטוי המרחב בציור מתקרב יותר למציאות. נעשים ניסיונות ראשונים בשימוש בפרספקטיבה. ילדים בגיל זה עדיין לא מבינים את משמעות העומק במרחב, אולם כשהם מציירים מספר אובייקטים על אותו קו בסיס הם מקפידים על פרופורציות ויחסיות בגודל ובמרחב שתופסים האובייקטים. לעיתים אף יקטינו או יגדילו אובייקטים מסוימים, באופן שנותן תחושה של עומק בציור. בשלב זה, קו הבסיס מתקרב אל קו הרקיע, ומופיע קו האופק.

השימוש בצבע בתקופה זו מאופיין בסובייקטיביות ובחוויה רגשית המתלווה לשימוש בצבע. יש שימוש בגווני צבעים רבים יותר ואף בערבוב צבעים, אולם השימוש בצבע קשור לתגובה הרגשית של הילד כלפיי הציור והוא סובייקטיבי ביותר. צורות מעוצבות וקישוטים חזרתיים מאפיינים את הציור בגיל הזה.

עשה ואל תעשה (אצל שחם) :

1. לעודד ציור אצל ילדים בעיקר בעת משבר או מצוקה ,הביטוי האומנותי משחרר ממועקה.

2. לא להעיר או לתקן עיוותים הם טבעיים לשלב בו מצוי הילד, כגון :" אבל האיש לא יכול להיות יותר גדול מהבית".

3. לא לתת פתרונות איך לצייר ,לעודד את הילד למצוא בעצמו פתרון, וכמובן לשבח את התמודדותו .

4. אפשר לצייר ליד הילד , לפי יכולותינו אנו, ולאפשר למידה דרך חיקוי.

5. "אמא תציירי לי..." אפשר אבל לא יותר מידי.

6. לתאר את מה שאנו רואים בתמונה ולא מה שאנו חושבים שהיא מייצגת (בעיקר בשלבי הציור הראשונים). כלומר : "אני רואה פה קוים ועיגולים ....ציירת בתנועות גדולות וחזקות..."

7. להתעניין בתוכן הציור על ידי שאלות ולא על ידי הפרשנות האישית שלנו . כלומר:" ספר לי מה ציירת פה?.... האם ציירת איש או אישה? "

8. לתת חיזוקים אך מציאותיים , לפעמים הציור- נחמד ,לפעמים- יפה ולפעמים- מדהים, אם תמיד נאמר מדהים נאבד את האמינות שלנו בעיני הילד ( ובצדק- הרי הוא אינו טיפש).

9. אם הילד שואל האם הציור יפה , לענות ביושר אך לא בשיפוטיות, כלומר: אפשר לומר "נראה לי שהפעם לא השקעת כל כך בציור ,ראיתי כבר ציורים שלך שהיו טובים מזה" ,לא לומר "לא יפה ,סתם ,מכוער..."

10. לתלות ציורים נבחרים ושמוצאים חן בעיניכם על המקרר או במסגרת פשוטה על הקיר.

11. אי אפשר לשמור את כל העבודות, לכן רצוי להסביר זאת לילד ולבחור יחד את אילו שרוצים לשמור, (לא כל מה שיפה בעינינו משמעותי לילד יש להתחשב גם בו), ליצור תיק עבודות לאחסון הציורים שנבחרו. אם בכל זאת שומר יותר מידי וחייבים לסנן ,אז לזרוק מבלי שהילד יראה או ימצא אותם למחרת בפח, חשוב לדעת שעבור הילד לעיתים חשוב יותר תהליך העשייה ולא התוצר.

1. לא לבקש שהילד יוסיף ישנה כדי לרצות אותנו, אל תגידו :"הציור ריק ,אולי תוסיף...", " למה לא עשיית גם...".

ביבליוגרפיה מומלצת (חלקית בלבד):

אמיתי, דן, ילדים יוצרים : התפתחות היצרה הילדת מראשיתה ועד כיתות א' - ב' בית הספר, יבנה' (תשל"ב).

אנינג, א', רינג, ק' (2004). ציורי ילדים ומשמעותם. קריית ביאליק: אח

האס. מ – (1984), ילדים מציירים. אורנים: חיפה

וימר . מ - (2017) המדריך השלם לפענוח ציורי ילדים הוצ' איפלביש

לב-ויזל . ר – (2005) ציור דמות אנוש וציור משפחה (כלי עזר לאבחון פגיעה מינית ופיזית) הוצ' אח

פוקס-אפלמן . ת – צייר לי ציור (משמעות הציור והמשחק של ילדים מנוקדת המבט של הפסיכולוגיה האנליטית). הוצ' אח .

רימרמן. י – (1995) ציורי ילדים כאמצעי הבעה ואבחנה (הילד ניכר בציוריו) הוצ' אוצר המורה.

שחם. ד – (2011) למה ילדים מציירים ב "מאמרים" (רשת הפצת מאמרים מקצועיים).

שתיל . י – (1993), הפסיכוגרפיה של הילד. רמות: תל אביב

Burns, R. C., Kaufman, S. H. (1970). Kinetic family drawings (K-F-D) : an introduction to understanding children through kinetic drawings. New York: Brunner/Mazel.

Di Leo, J. H. (1973). Children’s drawings as diagnostic aids. New York: Brunner/Mazel.

Koppitz, E. M. (1968). Psychological evaluation of children’s human figure drawings. New York: Grune & Stratton.